Há uma pergunta que precisa ser feita com honestidade em qualquer política, programa ou projeto de formação continuada: o professor saiu apenas informado sobre uma proposta pedagógica ou passou a ter melhores condições de agir de outro modo em sala de aula?
A pergunta parece simples, mas raramente é confortável. Em muitos contextos, a formação é registrada, certificada, avaliada positivamente pelos participantes e considerada concluída. Ainda assim, quando se observa a prática docente semanas ou meses depois, nem sempre há evidência de mudança consistente no planejamento, na mediação em sala, na avaliação da aprendizagem ou na forma como o educador responde às dificuldades reais dos estudantes.
Essa constatação não autoriza responsabilizar o professor. Ao contrário. Parte relevante da literatura sobre desenvolvimento profissional docente indica que a mudança da prática depende de condições formativas específicas: tempo, acompanhamento, colaboração, vínculo com problemas reais de ensino, feedback qualificado e oportunidades sucessivas de aplicação (Borko, 2004; Desimone, 2009; Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017).
O problema, portanto, não está em uma suposta indisposição do educador para aprender. Está, com frequência, na distância entre o desenho da formação e as condições pelas quais adultos aprendem, reorganizam práticas e transferem conhecimento para situações profissionais complexas. É nesse ponto que a Andragogia, a Experiência de Aprendizagem Mediada e a literatura sobre formação docente deixam de ser repertório teórico e passam a funcionar como critério de projeto.
O modelo ainda recorrente de formação continuada
A formação continuada de professores no Brasil é diversa. Há programas robustos, experiências locais consistentes, políticas públicas bem estruturadas e iniciativas privadas com desenho cuidadoso. Qualquer generalização absoluta seria injusta com esse campo.
Ainda assim, estudos sobre políticas docentes e desenvolvimento profissional no país apontam problemas persistentes de articulação entre formação, condições de trabalho, prática escolar e acompanhamento institucional (Gatti, Barreto, & André, 2011; Nóvoa, 2009; Imbernón, 2010). Em muitos programas, especialmente quando a escala é grande e o desenho precisa responder a prazos administrativos, observa-se uma arquitetura formativa marcada por cinco características.
A primeira é a concentração temporal. A formação ocorre em jornadas intensivas, semanas pedagógicas, encontros pontuais ou módulos longos, muitas vezes separados da rotina concreta da sala de aula. O professor participa, retorna à escola e precisa transformar sozinho o que ouviu em decisão pedagógica.
A segunda é a centralidade da exposição. A presença de especialistas, textos e apresentações é importante, mas se torna limitada quando ocupa quase todo o espaço formativo. O educador deixa de ser tratado como profissional que pensa a própria prática e passa a ocupar o lugar de receptor de uma orientação externa.
A terceira é a sequência teoria-aplicação, quase sempre nessa ordem. Primeiro se apresenta o conceito, depois se sugere a aplicação. Esse caminho pode funcionar em algumas situações, mas se torna insuficiente quando não parte dos problemas reais que mobilizam a prática docente: estudantes que não avançam na leitura, turmas heterogêneas, baixa participação, dificuldades de avaliação, tensões de tempo, currículo e contexto.
A quarta é a avaliação centrada no registro de participação. Frequência, conclusão de atividades, respostas em fóruns e questionários de conteúdo são indicadores úteis, mas não bastam para demonstrar alteração da prática. Eles informam que o professor passou pelo percurso. Não informam, por si mesmos, se o percurso chegou à sala de aula.
A quinta é a fragilidade do acompanhamento pós-formação. A fase mais importante para a transferência costuma começar depois do encontro formativo: quando o professor tenta aplicar, adapta, erra, ajusta, observa a reação dos alunos e precisa decidir o que fazer em seguida. Sem acompanhamento, essa etapa fica entregue à capacidade individual de cada educador, o que reduz a potência institucional do programa.
A tensão com os princípios da Andragogia
Malcolm Knowles sistematizou a Andragogia como um conjunto de premissas sobre a aprendizagem do adulto. Entre elas estão a necessidade de saber, o autoconceito autônomo, o papel da experiência prévia, a prontidão vinculada a desafios reais, a orientação por problemas e a motivação interna (Knowles, Holton III, & Swanson, 2014).
Essas premissas ajudam a compreender por que determinadas formações, embora bem elaboradas do ponto de vista do conteúdo, têm baixa aderência à prática.
O educador adulto precisa compreender por que determinado conteúdo importa para a sua realidade. Não basta apresentar a relevância geral de uma metodologia. É preciso explicitar o que ela ajuda a resolver no cotidiano pedagógico e em que condições sua aplicação faz sentido.
Também é necessário reconhecer sua autonomia profissional. Professores não são executores neutros de prescrições didáticas. Tomam decisões o tempo todo, interpretam contextos, respondem a imprevistos e constroem saberes no interior da prática. Quando uma formação ignora essa autonomia, a dificuldade de adesão pode ser confundida com resistência, embora muitas vezes seja apenas uma reação legítima a um desenho pouco dialógico.
A experiência prévia do professor, por sua vez, não é um obstáculo a ser vencido. É matéria-prima formativa. Tardif (2002) já discutia a centralidade dos saberes docentes construídos na experiência profissional. Uma formação que desconsidera esse repertório perde justamente o ponto de ancoragem mais importante para que o novo conhecimento encontre lugar.
Outro ponto decisivo é a orientação por problemas. Adultos aprendem melhor quando percebem que o percurso responde a desafios concretos. Na formação docente, isso significa partir de situações reais: uma criança que decodifica, mas não compreende; uma turma que copia sem elaborar; um grupo que evita participar; uma avaliação que identifica lacunas, mas não orienta intervenção. A teoria continua necessária. Apenas deixa de ser ponto de partida abstrato e passa a ser mobilizada como instrumento para pensar melhor a prática.
A contribuição da Experiência de Aprendizagem Mediada
A Experiência de Aprendizagem Mediada, proposta por Reuven Feuerstein, aprofunda esse debate ao descrever critérios que tornam uma experiência educacional capaz de produzir modificações cognitivas mais estáveis. Entre os critérios considerados universais estão intencionalidade e reciprocidade, mediação de significado e transcendência (Feuerstein, 2006).
Na formação de professores, esses critérios oferecem uma régua bastante concreta.
A intencionalidade exige que a formação declare com precisão o que pretende desenvolver. Expressões como “fortalecer práticas pedagógicas” ou “qualificar o ensino” podem funcionar como diretrizes institucionais, mas são insuficientes para orientar a ação do professor. O educador precisa saber que tipo de decisão pedagógica será capaz de tomar melhor ao final do percurso.
A reciprocidade exige engajamento ativo. Não se trata apenas de “participar” ou “interagir” em momentos pontuais. Trata-se de construir um desenho em que o professor interpreta, decide, aplica, compara, justifica e revisa sua própria prática.
A mediação de significado pede que o conteúdo seja conectado ao contexto profissional do educador. Uma estratégia de alfabetização, por exemplo, não é apenas uma técnica. Ela precisa ser compreendida em relação ao desenvolvimento da criança, às evidências de aprendizagem, à organização da rotina, às condições da escola e às decisões que o professor toma diante de diferentes respostas dos alunos.
A transcendência talvez seja o critério mais exigente. Uma formação efetiva não prepara o educador apenas para repetir uma atividade apresentada no encontro. Ela amplia sua capacidade de reconhecer princípios e aplicá-los em situações novas. Se o professor só consegue executar o exemplo demonstrado, a aprendizagem permaneceu restrita. Se consegue adaptar o princípio a outra turma, outro conteúdo e outro problema, há indício mais consistente de transferência.
O que a pesquisa sobre desenvolvimento profissional docente indica
A pesquisa internacional sobre desenvolvimento profissional docente tem convergido para algumas características associadas a programas com maior potencial de impacto. O relatório de Darling-Hammond, Hyler e Gardner (2017), elaborado a partir da revisão de 35 estudos, identifica sete elementos recorrentes em formações efetivas: foco em conteúdo específico, aprendizagem ativa, colaboração, uso de modelos de prática, coaching ou suporte especializado, feedback e reflexão, além de duração sustentada.
Desimone (2009), ao discutir estudos de impacto em desenvolvimento profissional docente, também destaca a necessidade de modelos conceituais e medidas mais consistentes para examinar efeitos sobre professores e estudantes. Borko (2004) já havia situado o desenvolvimento profissional como um campo complexo, no qual aprendizagem docente, contexto escolar, materiais, facilitadores e organização institucional interagem.
Esses estudos não dizem que existe uma receita única. Dizem algo mais importante: formação docente efetiva não se reduz à entrega de conteúdo. Ela depende de uma arquitetura que permita ao professor experimentar, observar, receber feedback, reelaborar e aplicar novamente. Em outras palavras, a formação precisa criar condições para que o conhecimento atravesse o percurso formativo e chegue à prática.
Há uma convergência interessante entre essa literatura e os princípios discutidos por Knowles e Feuerstein. A aprendizagem ativa dialoga com o autoconceito autônomo do adulto. O foco em problemas reais se aproxima da orientação andragógica por situações concretas. O coaching, o feedback e a duração estendida correspondem à necessidade de mediação contínua. A colaboração reconhece que o professor aprende também na comunidade profissional que o sustenta.
Uma arquitetura formativa fundamentada em ciência da aprendizagem
A partir dessa articulação, uma formação continuada desenhada para produzir transferência precisa assumir outra lógica. Não basta melhorar os slides, trocar a plataforma, acrescentar atividades ou criar certificados visualmente mais atraentes. O ponto central é reorganizar o programa em torno da prática docente que se deseja desenvolver.
Essa arquitetura pode ser descrita em cinco movimentos.
O primeiro é a duração distribuída no tempo. A formação precisa ter momentos de estudo, aplicação, observação e retorno. Entre um encontro e outro, o professor testa algo em sua realidade. No encontro seguinte, essa experiência volta para análise mediada.
O segundo é o ponto de partida na prática real. Cada unidade formativa deve nascer de um problema reconhecível pelo educador. A teoria entra para iluminar a prática, não para substituir a experiência concreta.
O terceiro é a comunidade profissional como suporte. Professores isolados têm menos condições de sustentar mudanças. Quando a escola, a coordenação pedagógica e os pares participam do processo, a formação deixa de ser uma experiência individual e passa a constituir uma cultura de aprendizagem profissional.
O quarto é a avaliação por evidência de prática. Questionários e testes podem compor o percurso, mas não devem ocupar o lugar da evidência principal. Planos de aula analisados, registros de intervenção, pequenos vídeos de prática, portfólios, devolutivas de pares, relatos estruturados e indicadores de aprendizagem dos estudantes oferecem sinais mais próximos do que se deseja verificar.
O quinto é o acompanhamento pós-formação. A implementação é sempre mais complexa do que a formulação. O professor encontra obstáculos que não cabiam no planejamento inicial. É nesse momento que a mediação especializada mais importa.
Aplicação à realidade da rede pública brasileira
A defesa de uma formação mais acompanhada e baseada em evidências precisa considerar a realidade concreta das redes públicas: escala, orçamento, regime de colaboração, desigualdades regionais, carga de trabalho docente, infraestrutura e limites administrativos. Ignorar essas condições seria trocar um problema real por uma solução elegante apenas no papel.
Ainda assim, a existência desses limites não elimina a necessidade de redesenho. Ela exige inteligência de implementação.
Plataformas educacionais bem concebidas podem apoiar percursos distribuídos no tempo, organizar evidências de prática, favorecer comunidades de aprendizagem e permitir acompanhamento formativo em escala. Não substituem a mediação humana, mas podem ampliar seu alcance quando o desenho instrucional é rigoroso.
Comunidades virtuais de prática, mentorias híbridas, portfólios digitais, instrumentos simples de observação, rubricas de evidência e devolutivas estruturadas são recursos possíveis para aproximar formação e sala de aula sem multiplicar indefinidamente os custos. O essencial é que a tecnologia seja tratada como meio de mediação, não como repositório de conteúdo.
No Brasil, políticas como o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, instituído pelo Decreto nº 11.556/2023, reforçam a necessidade de ações articuladas entre União, estados, Distrito Federal e municípios para assegurar o direito à alfabetização das crianças. Esse tipo de política cria oportunidade para discutir formação continuada em escala, desde que a escala não seja confundida com mera distribuição de conteúdo.
O Instituto Olam atua precisamente nessa interseção: tecnologia educacional, desenho instrucional, aprendizagem mediada e formação de educadores. A proposta não é substituir a experiência docente por um modelo pronto, mas organizar condições para que essa experiência seja lida, fortalecida e transformada em prática cada vez mais intencional.
Conclusão: quando a formação chega à sala de aula
A pergunta inicial retorna com mais precisão: o professor saiu apenas informado ou passou a ter melhores condições de agir de outro modo?
A diferença entre essas duas respostas define a qualidade de um programa de formação continuada.
Formações que se encerram na exposição de conteúdo tendem a produzir domínio conceitual limitado ao próprio percurso. Formações que partem da prática, mediam significado, acompanham aplicação, promovem colaboração e avaliam evidências têm mais condições de produzir transferência.
Essa distinção não diminui o trabalho de quem forma professores. Ao contrário, torna-o mais sério. Também não diminui o professor. Reconhece-o como adulto, profissional, intérprete de contextos complexos e sujeito de aprendizagem.
A sala de aula não muda apenas porque um novo conteúdo foi apresentado. Ela muda quando o professor recebe condições formativas para experimentar, compreender, revisar e sustentar outra prática.
Essa é a convicção que orienta o trabalho do Instituto Olam em projetos de formação de educadores, em contextos privados e em iniciativas vinculadas a políticas públicas educacionais. Ao final de uma formação, a pergunta decisiva não deve ser apenas quantos concluíram. Deve ser: o que, de fato, chegou à sala de aula?
Referências
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BORKO, H. Professional development and teacher learning: mapping the terrain. Educational Researcher, v. 33, n. 8, p. 3-15, 2004. DOI: 10.3102/0013189X033008003.
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
O Instituto Olam atua na formação de educadores para redes públicas, privadas e programas vinculados a políticas públicas educacionais.
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