A inteligência não é fixa: por que a Modificabilidade Cognitiva Estrutural deve ser fundamento de toda educação corporativa de qualidade

Há uma pergunta que separa instituições que compreendem educação como investimento daquelas que ainda a tratam apenas como treinamento operacional: a aprendizagem produzida por um programa modifica estruturalmente a capacidade de pensar do aprendiz ou apenas acrescenta informação a um repertório que continuará funcionando da mesma maneira?

A pergunta é exigente, mas necessária. Em muitos contextos corporativos, institucionais e formativos, o resultado educacional ainda costuma ser lido a partir de indicadores mais imediatos: conclusão de curso, presença, nota em avaliação, cumprimento de trilha, adesão a uma plataforma, entrega de certificado. Esses dados importam. Nenhum projeto sério pode desprezá-los. O ponto é que eles não respondem, sozinhos, à questão mais profunda: houve reorganização real da forma como aquela pessoa observa, interpreta, decide e age diante de problemas?

Uma segunda pergunta, portanto, precisa acompanhar a primeira: as organizações consideram a modificabilidade cognitiva estrutural de suas pessoas como resultado legítimo de treinamento e formação?

O restante deste artigo parte dessas duas questões. Não para negar a importância dos modelos tradicionais de capacitação, mas para propor uma régua mais sofisticada de qualidade educacional. Quando uma instituição investe em formação, seja para colaboradores, professores, gestores ou equipes técnicas, ela não deveria perguntar apenas se o conteúdo foi entregue. Deveria perguntar se aquela experiência ampliou a capacidade do aprendiz de pensar com mais autonomia, transferir conhecimento para situações novas e continuar aprendendo depois que o programa terminou.

Essa diferença não é apenas conceitual. Ela afeta o tipo de profissional que se forma, o retorno real do investimento educacional e a própria capacidade adaptativa da organização ou da rede educacional diante de cenários instáveis.

A premissa da modificabilidade

Reuven Feuerstein parte de uma afirmação que confronta a leitura estática da inteligência predominante em parte da tradição psicométrica do século XX: a inteligência humana não deve ser compreendida apenas como uma capacidade fixa, mensurável em determinado momento e relativamente imutável ao longo da vida. Para Feuerstein, ela é uma estrutura dinâmica, suscetível a mudanças profundas quando o sujeito participa de experiências qualificadas de mediação (Feuerstein et al., 1979; Feuerstein, 2006).

Essa ideia exige cuidado. Modificabilidade não é sinônimo de simples adaptação. Todos os organismos vivos se adaptam, em algum grau, às condições do ambiente. No ser humano, porém, a aprendizagem pode alcançar outro nível: alterar não apenas aquilo que a pessoa sabe, mas o modo como ela organiza informações, formula hipóteses, compara elementos, antecipa consequências e transfere estratégias para situações novas.

Em Além da Inteligência, Feuerstein afirma:

"A mudança estrutural afetará a aprendizagem e o comportamento de forma profunda, sustentável e autoperpetuável."

A força dessa afirmação está no termo “estrutural”. Uma mudança estrutural não se esgota na tarefa ensinada. Ela permanece como possibilidade de novas aprendizagens. Em termos educacionais, isso desloca o centro do projeto formativo: ensinar deixa de ser apenas transmitir conteúdo e passa a envolver a construção de condições para que o aprendiz reorganize seus próprios processos de pensamento.

Para Feuerstein, essa reorganização depende de uma condição essencial: a Experiência de Aprendizagem Mediada. A mediação não é presença decorativa do formador, tampouco uma explicação mais simpática do conteúdo. É uma intervenção intencional, orientada por significado, reciprocidade e transcendência, capaz de interpor qualidade cognitiva entre o estímulo, o aprendiz e a resposta.

O que isso significa para o aprendiz adulto

A discussão proposta por Feuerstein encontra diálogo importante com a neurociência contemporânea. Estudos sobre plasticidade cerebral indicam que o cérebro mantém capacidade de reorganização em resposta à experiência, ainda que essa plasticidade varie conforme idade, intensidade, tipo de estímulo, frequência de prática e condições do ambiente (Kolb; Gibb, 2011; Doidge, 2007).

Essa reorganização pode envolver fortalecimento de conexões sinápticas, refinamento de circuitos neurais e mudanças funcionais associadas à prática e à aprendizagem. Dito de modo simples: a experiência importa. E, quando bem desenhada, pode alterar padrões de funcionamento cognitivo.

No campo corporativo, isso recomenda prudência diante de frases como “essa pessoa não tem perfil para aprender” ou “esse colaborador não se adapta”. Em alguns casos, pode haver resistência, lacunas de base, baixa motivação ou dificuldade real. Seria ingênuo negar. Ainda assim, do ponto de vista educacional, a pergunta mais produtiva não é se o adulto aprende ou não aprende. É sob quais condições ele aprende melhor, com que tipo de mediação, em qual sequência, com quais apoios e com que oportunidade de aplicar o que foi construído.

Na formação de professores e gestores educacionais, a implicação é semelhante. Dizer que um profissional “não consegue se atualizar” pode encerrar a análise cedo demais. Programas de formação continuada precisam considerar que adultos aprendem a partir de repertórios prévios, experiências acumuladas, problemas concretos e necessidade de sentido. Esse princípio está no centro da tradição andragógica, especialmente em autores como Knowles, Holton e Swanson (2015), para quem a aprendizagem adulta se fortalece quando se relaciona à autonomia, à experiência e à aplicação em situações reais.

Portanto, o problema raramente está apenas no conteúdo. Muitas vezes, está na arquitetura da experiência formativa.

Adaptação não é modificabilidade

Um dos pontos mais relevantes da teoria de Feuerstein é a distinção entre adaptação e modificabilidade estrutural.

A adaptação é o ajuste comportamental a uma demanda do ambiente. Um colaborador aprende a usar um novo sistema, cumprir um procedimento, repetir uma sequência de atendimento, preencher um formulário, operar uma ferramenta. Tudo isso pode ser necessário. Em determinadas situações, é até suficiente.

Mas adaptação não garante transferência.

Um profissional pode executar bem uma tarefa em um contexto conhecido e, ainda assim, não conseguir reorganizar o que aprendeu diante de uma situação inédita. Nesse caso, houve aprendizagem procedimental, mas não necessariamente mudança estrutural da forma de pensar.

A modificabilidade estrutural atua em outro nível. Ela aparece quando o aprendiz desenvolve funções cognitivas que lhe permitem comparar, classificar, inferir, planejar, verificar hipóteses, regular impulsos, estabelecer relações e aplicar critérios em contextos diferentes daquele em que foi treinado. Aqui, o aprendizado não fica preso ao exemplo original. Ele ganha mobilidade.

Essa distinção é decisiva para programas educacionais corporativos e institucionais. Se o objetivo é apenas ensinar uma rotina estável, a adaptação pode bastar. Se o objetivo é formar profissionais capazes de lidar com problemas novos, cenários ambíguos, demandas complexas e tomada de decisão, a modificabilidade precisa entrar no desenho metodológico.

Quando o treinamento fica restrito à transmissão

Nem todo treinamento precisa carregar a ambição de modificar estruturalmente processos cognitivos. Há formações informativas, normativas ou operacionais que cumprem uma função específica e legítima. O problema começa quando toda a educação corporativa é reduzida a esse modelo.

Em muitos programas de T&D, especialmente quando o desenho instrucional permanece centrado apenas na transmissão de conteúdo, a aprendizagem tende a ser concebida como entrega: o material foi disponibilizado, a aula foi ministrada, o questionário foi respondido, o certificado foi emitido. Do ponto de vista administrativo, o ciclo parece completo. Do ponto de vista cognitivo, talvez ele ainda nem tenha começado.

Essa diferença aparece em algumas escolhas de projeto. Quando a pergunta orientadora é apenas “o que precisamos transmitir?”, o aprendiz tende a entrar como destinatário, não como sujeito em desenvolvimento. Quando a avaliação se limita à reprodução, mede-se memória imediata, não necessariamente transferência. Quando todos percorrem a mesma trilha, no mesmo ritmo e com os mesmos estímulos, ignora-se que adultos chegam à formação com repertórios, experiências e dificuldades muito diferentes.

Há ainda um ponto sensível: muitos programas não realizam diagnóstico cognitivo antes de propor a formação. Identificam lacunas de conteúdo, mas não investigam quais funções cognitivas precisam ser mobilizadas para que aquele conteúdo se converta em prática qualificada. Isso é particularmente importante em temas que exigem julgamento, análise de risco, tomada de decisão, resolução de problemas e mudança de conduta.

No campo da Andragogia, essa discussão ganha outra camada. Uma formação para adultos não se torna andragógica apenas porque é oferecida a pessoas adultas. Ela precisa considerar experiência prévia, autonomia progressiva, resolução de problemas reais, relevância imediata e aplicação contextualizada (Knowles; Holton; Swanson, 2015). Quando o adulto apenas assiste a conteúdos expositivos e responde questionários de verificação, pode haver instrução. Pode haver informação útil. Mas a experiência ainda não alcança, por si só, a densidade de uma formação andragógica mediada.

Uma arquitetura metodológica fundamentada em MCE

Programas de educação corporativa fundamentados na Modificabilidade Cognitiva Estrutural partem de uma premissa diferente: antes de perguntar como transmitir melhor o conteúdo, perguntam que tipo de funcionamento cognitivo precisa ser desenvolvido para que o aprendiz pense e atue melhor em seu contexto.

No Instituto Olam, essa perspectiva orienta a arquitetura metodológica dos projetos desenvolvidos. Isso não significa aplicar a teoria de Feuerstein como citação ornamental, mas traduzi-la em decisões concretas de desenho educacional.

A primeira decisão é o diagnóstico. Antes da concepção de uma formação, não basta levantar o que os profissionais ainda não sabem. É preciso observar como eles pensam a tarefa, onde se perdem, que relações não estabelecem, que critérios ignoram, que tipo de mediação pode ajudá-los a avançar.

A segunda é a mediação intencional. Cada unidade de aprendizagem precisa ter mais do que conteúdo bem apresentado. Deve propor relações, perguntas, critérios, comparação, aplicação e transcendência. O aprendiz precisa ser conduzido a perceber por que aquilo importa, como se organiza e em quais outras situações poderá ser usado.

A terceira é a avaliação por transferência. A pergunta central deixa de ser “o aprendiz lembra o que foi ensinado?” e passa a ser “ele consegue mobilizar o que aprendeu em uma situação nova, com autonomia progressiva e critérios adequados?”. Esse deslocamento é coerente com estudos clássicos sobre transferência de treinamento, que já apontavam a importância das características do aprendiz, do desenho do treinamento e do ambiente de trabalho para que a aprendizagem se converta em desempenho (Baldwin; Ford, 1988).

A quarta decisão é o suporte continuado. Modificabilidade estrutural não combina bem com eventos isolados. Uma palestra pode sensibilizar. Um curso curto pode introduzir conceitos. Mas mudanças mais consistentes de pensamento exigem recorrência, prática, feedback, revisão, aplicação e acompanhamento.

O que isso entrega à organização

Quando a educação corporativa opera com fundamentos de Modificabilidade Cognitiva Estrutural, a organização não recebe apenas pessoas treinadas em uma habilidade específica. Recebe profissionais com maior possibilidade de continuar aprendendo.

Essa diferença aparece na adaptabilidade. Profissionais que desenvolvem melhores estruturas de pensamento tendem a depender menos de retreinamentos exaustivos a cada pequena mudança de processo, porque conseguem reconhecer princípios, não apenas repetir instruções.

Aparece também na resolução de problemas. Quando a formação favorece transferência, o aprendiz consegue aproximar situações, identificar padrões, formular hipóteses e testar soluções com mais qualidade. Não porque recebeu uma lista completa de respostas, mas porque desenvolveu critérios para pensar.

E aparece, sobretudo, na autonomia decisória. Mediação efetiva não forma executores passivos. Forma pessoas capazes de decidir com fundamento, compreender consequências, ajustar rotas e sustentar tecnicamente suas escolhas.

Essa é uma régua alta para T&D, formação continuada e projetos educacionais institucionais. Mas talvez seja justamente essa a régua que organizações sérias devam começar a adotar.

Conclusão

A distinção entre treinamento como transmissão e educação como modificação cognitiva estrutural não diminui a importância dos treinamentos tradicionais. Ela apenas impede que sejam confundidos com toda a educação possível.

Há momentos em que transmitir informação basta. Há outros em que não basta nem de longe.

Quando o objetivo é formar pessoas capazes de aprender, transferir, decidir e resolver problemas novos, a pergunta inicial retorna com força: o programa modificou a forma de pensar do aprendiz ou apenas acrescentou conteúdo ao que ele já fazia?

Essa pergunta deveria ocupar lugar central em qualquer projeto educacional corporativo ou institucional que pretenda produzir aprendizagem de qualidade.

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Referências

BALDWIN, T. T.; FORD, J. K. Transfer of training: a review and directions for future research. Personnel Psychology, v. 41, n. 1, p. 63-105, 1988. DOI: 10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x.

DOIDGE, N. The Brain That Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain Science. New York: Viking, 2007.

FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H. Beyond Smarter: Mediated Learning and the Brain's Capacity for Change. New York: Teachers College Press, 2010.

FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H.; RAND, Y. The Feuerstein Instrumental Enrichment Program. Jerusalem: ICELP Publications, 2006.

FEUERSTEIN, R.; RAND, Y.; HOFFMAN, M. B. The Dynamic Assessment of Retarded Performers. Baltimore: University Park Press, 1979.

KNOWLES, M. S.; HOLTON III, E. F.; SWANSON, R. A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. 8. ed. London: Routledge, 2014.

KOLB, B.; GIBB, R. Brain plasticity and behaviour in the developing brain. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, v. 20, n. 4, p. 265-276, 2011.